DALŠÍ INFORMACE O PROJEKTU RÁMCOVÉHO CURRICULA PRO VYSOKOŠKOLSKOU VÝUKU NĚMECKÉHO JAZYKA

Further information on the project of general curricula for teaching German at university level

Milada Odstrčilová

Adresa autora:

PhDr. Milada Odstrčilová, katedra jazyků PEF ČZU, Praha - Suchdol

Anotace:

Projekt rámcového curricula pro vysokoškolskou odborně a profesně orientovanou výuku německého jazyka v České a Slovenské republice prochází fází evaluace a implementace, v níž je ověřována zkušební verze curricula v praxi hlavně formou vzájemných hospitací a společným vyhodnocováním zkušeností v týmu spoluautorů curricula a jejich tandemových partnerů. Tuto výměnu zkušeností mezi vyučujícími považujeme za jeden z největších přínosů celého procesu. Paralelně vznikají flexibilní vyučovací moduly v souladu s cíly, principy, obsahy a metodami curricula při respektování korespondence přípravy ve výuce s měřením jejích výsledků. Příspěvek reaguje na některé podněty z této práce a zabývá se i dalšími iniciativami, které by měly vést ke zkvalitnění specifické výuky cizích jazyků na vysokých školách a univerzitách.

Summary:

The project of general curricula for teaching German with specialist and professional orientation at university level is passing through a period of evaluation and implementation, testing at the same time the experimental version of the curricula through reciprocal attendances at lectures and collective evaluation of experiences in a team of co-authors of the curricula and their tandem partners. This interchange of experiences is considered to be the most valuable contribution in the whole process. At the same time flexible teaching modules arise according to the objectives, principles, contents, methods of the curricula respecting the correlation of the preparation in lessons with the measurements of its results.

This contribution reacts to some stimulous of this activity and deals with other initiatives, which should improve the quality of the specific teaching of foreign languages at university institutions.

Klíčová slova:

analýza chyb, autonomní učení, certifikace, dovednosti, evaluace, Evropské jazykové portfolio, free riding, hodnocení sebe sama, interferenční chyby, interkulturní komunikace, implementace, jazykové úrovně navržené Radou Evropy, jazykové album, jazykový pas, jazykový životopis, klíčové kvalifikace, měření výsledků výuky, mezioborové souvislosti, multikulturní společnost, přenos chyb, rámcové curriculum, řečové prostředky, samostudium, social loafing, sociální formy vyučování, specifická vysokoškolská výuka cizích jazyků s odborným a profesním zaměřením, sucking, techniky učení, trasnparentnost, typologie cvičení, validita, základní kompetence, znalosti, zpětná vazba.

Key words:

analysis of errors, autonomous learning, certification, skills, evaluation, European language portfolio, free riding, self-assessment, interference of mistakes, intercultural communication, implementation, language levels suggested by the Council of Europe, language album (dossier), language passport, language biography, key qualifications, measurement of the teaching results, inter-disciplinary relations, multicultural society, transfer of errors, gerenal curricula, language tools, self-access, social loafing, social teaching forms, specific university teaching of foreign languages with specialist and professional orientation, sucking, teaching techniques, transparentness, exercises typology, validity, basic (primary) competence, knowledge, feed-back.

Projekt rámcového curricula pro vysokoškolskou výuku německého jazyka, t.j. specifickou jazykovou výuku s odborným a profesním zaměřením, zahájený v roce 1997, na němž se podílím jako spoluautorka, je nyní ve fázi evaluace a implementace, v níž se zkušební verze curricula prověřuje v praxi. Spoluautoři, a tím zároveň multiplikátoři, průběžně informují o projektu na dostupných fórech. Zkušenosti, především formou hospitačních zpráv, vyhodnocují spoluautoři spolu s jejich tandemovými partnery, o něž se kolektiv rozšířil, na společných pracovních seminářích. O některé zkušenosti z této ověřovací fáze bych se chtěla ve svém příspěvku podělit.

Především se ukázala potřeba moderních učebních materiálů, vypracovaných na základě daného curricula. K původnímu projektu se tedy vytvořila paralelní fáze. Na připravovaných výukových modulech pracuje rozšířený mezinárodní tým za podpory Goethe - institutů Praha, Varšava, Bratislava a Nancy. Po teoretické přípravě v květnu 99 v Krakově začal tým na pracovním semináři ve Freiburku v červenci 99 po stanovení společných kritérií pro materiálové rešerše sbírat autentický materiál pro plánované učební moduly. Tým se sjednotil na hlavních tématech: vysoké školy, Evropa a technologie budoucnosti, a připravil didaktizaci shromážděného materiálu k uvedeným tématům. Za daných okolností nemůže tým vypracovat ucelenou učebnici, ale nabízí se právě flexibilní moduly, vyhovující všem katedrám jazyků různých vysokých škol a univerzit s nejrůznějšími studijními obory. Ve vytvořených pracovních skupinách bude na základě společných zásad pokračovat práce na modulech až do prvního vyhodnocení v Krakově v lednu či únoru 2000. Redakční práce by při optimálním pokračování mohly být provedeny na semináři ve Freiburku snad již v červenci 2000. Připomeňme některé důležité didaktické zásady pro strukturu modulů, vyplývající z cílů, principů, obsahů a metod rámcového curricula a respektující samozřejmý předpoklad korespondence přípravy ve výuce s měřením výsledků výuky.

1. Proporce nácviku jednotlivých dovedností (to jest porozumění psanému, čtenému, zhlédnutému textu, písemný a ústní projev) závisí:

a) na druhu textu, který musí být aktuální, ale nikoliv rychle zastarávající, s autentickou výstavbou,

b) na odborné a profesní orientaci. Například klasické “převyprávění” textu je málo funkční. Je třeba volit zadání úkolů a cvičení blízké reálné komunikaci, tak aby byly získávány základní kompetence či klíčové kvalifikace pro kvalitní jazykové jednání při studiu, v oboru, v profesi... Zadáváme tedy integrující, komplexní, nikoliv pouze izolované úkoly. Jejich řešení musí odpovídat běžnému jednání.

2. Nácvik ústního i písemného projevu je třeba vždy připravit prostřednictvím odpovídajících řečových prostředků.

3. Gramatika má funkci prostředku. Gramatická pravidla studenti odvozují podle principu SOS (sbírat - organizovat - systematizovat). Procvičování gramatiky je tedy závislé na situaci a druhu textu. Takže nevybíráme text plný konjunktivů, abychom demonstrovali konjunktiv, ale obráceně procvičujeme konjunktiv tam, kde je to pro nácvik jednání v určitých situacích nutné, např. vyjádření hypotézy při přípravě projektové práce. Nebo před drilovými uzavřenými cvičeními na infinitiv trpný dáváme přednost komplexnějšímu cvičení typu “co vše lze vyřídit na poště, v bance” atd., t.j. cvičení produktivnímu, i když řízenému.

4. Je třeba stále rozvíjet pracovní techniky a techniky učení, informovat o nich, zkrátka podporovat autonomní učení. Je například vhodné, aby každé dílčí téma mělo jednotný vstup, který by vytvářel u učících se pravidelné návyky, nebo uvádět typy na učení stejnými piktogramy, využívat mindmapping apod. Samozřejmým předpokladem je přehledná a účelná orientace v učebním materiálu.

5. Různé sociální formy ve výuce používáme podle toho, jaké jednání v daném jazyce chceme nacvičovat. Pravidla práce ve skupině, partnerské práce, práce v týmu, v projektu, případové studii atd. musí být transparentní a postupem doby vžitá, zautomatizovaná. Úkoly tedy musí být formulovány jednoznačně, srozumitelně, učící se by měl chápat jejich smysl a účel, aby se mohl chovat spontánně, přirozeně, identifikovat se i se simulovanými situacemi (dramapedagogika aj.). Pak je žádoucí integrovat i formy zábavné - hry, malé literární formy jako vtipy, karikatury apod. Tyto formy nepoužíváme samoúčelně. Chceme-li po studentovi interview, musíme se seznámit s pravidly, jak má být interview vedeno. Při analýze chyb se naučíme konstruktivně kritizovat i kritiku přijmat.

6. Máme stále na zřeteli interkulturní aspekty. Komunikativní kompetence v interkulturních situacích je a bude stále více žádána. Kontrastivní pohled, srovnávání naší a cizojazyčné reality musí být tedy přirozenou výukovou metodou.

7. Při tvorbě jazykových učebních materiálů s odborným zaměřením je nutné konzultovat s odborníky a výslednou publikaci nechat odborně posoudit.

Při výměně zkušeností mezi vyučujícími v ověřovací fázi curricula, kterou považujeme za jeden z největších přínosů celého procesu, se diskutuje i o problémech ryze praktických - role učitele je jistě velmi ztížena, musí-li pomůcky pro výuku permanentně stěhovat s sebou po různých místnostech, kde učí (bohužel třeba i velmi vzdálených, což je právě specialita vysokoškolské jazykové výuky), když naráží na nedostatky v technickém vybavení učeben, a to i nejzákládnějším, není-li možné v rozvrhu docílit homogenitu skupin jak podle jazykové úrovně tak podle studovaného oboru, je-li příliš nízká hodinová dotace atd. Bylo by krásné, kdyby se iniciativy k dosažení pozitivních změn ve výuce cizích jazyků, které by měly kulminovat v roce 2001, který bude Evropským rokem jazyků, promítly konečně i do všedního rozvrhu vyučujících a studentů. Ke zvýšení prestiže a tím i kvality výuky cizích jazyků by přispělo, kdyby jednotlivé iniciativy nezůstávaly izolované. Mám teď na mysli například systém UNICERT Pracovního sdružení jazykových center, kateder a institutů na některých vysokých školách v SRN (AKS), člena mezinárodního sdružení CERCLES, který při respektování autonomie univerzit usiluje m.j. také o srovnatelnost výstupů a výukových programů za účelem větší mobility studentů (existuje od roku 1992). Nebo Evropské jazykové portfolio, připravované Radou Evropy od roku 1991, procházející nyní fází ověřování, které by mělo být nabídnuto k zavádění nejpozději právě ve výše zmíněném roce 2001. V ČR existuje zatím pouze v roce ´99 Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy vydaná verze Jazykového portfolia pro žáky ve věku 8 - 15 let. Ověřováním tohoto nástroje se zabývá katedra anglického jazyka a literatury PedFUK v Praze.

Toto portfolio má závaznou strukturu. Skládá se ze tří částí: jazykového pasu, jazykového životopisu a jazykového alba (osobních jazykových akt). Hlavními důvody pro jeho zavádění jsou mobilita, flexibilita, schopnost obstát v multikulturní realitě, transparentnost, souvislost mezi učením se cizímu jazyku uvnitř i vně vzdělávacího systému, kvalitní hodnocení vlastního výkonu a sledování jeho vývoje, autonomní učení, validita získaných kompetencí, motivace k učení cizích jazyků, zvyšování profesní kvalifikace. Portfolio má dvě hlavní funkce: dokumentační (dokladovou, certifikační) a pedagogicko-didaktickou. Počítá se se znalostí více než jednoho cizího jazyka. Evropské jazykové portfolio nechce odstranit tradiční klasifikaci a chce se vyhnout svému eventuálnímu zneužití jako byrokratického, nátlakového, či disciplinárního prostředku. Pro hodnocení doporučuje užívat šest mezinárodních jazykových úrovní, které navrhla v roce 1996 Rada Evropy jako všeobecný referenční rámec pro výuku cizích jazyků. Je třeba ještě propracovat škálu hodnocení, protože chybí například deskriptory pro sociálněkulturní kompetenci, pro profesní a odbornou orientaci, t.j. právě pro oblasti, které zajímají vysokoškolskou výuku cizích jazyků. Dosud učitelé ve školách tyto souvislosti tolik nezdůrazňovali. Nyní jsou na učitele cizích jazyků kladeny stále naléhavěji náročné postuláty - mezioborové souvistlosti, orientace v oboru, didaktika cizích jazyků překračuje rámec školy, učitel musí ovládat i alternativní doprovodné formy učení cizích jazyků, aby je mohl zprostředkovat studentům a podporovat jejich autonomní učení. Autonomním učením se samozřejmě nerozumí pouze samostudium či tzv. individuální jazyková příprava, nýbrž celková optimalizace (t.j. nejen ekonomická) učení prostřednictvím motivace, emancipace a sebeurčení. Učitel zůstává klasickým zprostředkovatelem znalostí a dovedností, jazykovým “trenérem”, ale musí být také poradcem, moderátorem, partnerem. Vztah učitel - učící se vyžaduje nejen zpětnou vazbu, ale musí být stále více oboustranný.

Pokud naši studenti mají v podmínkách kladoucích zvyšující se nároky na jejich ovládání cizích jazyků obstát, musíme jim poskytovat solidní přípravu na mezinárodně srovnatelné úrovni. Přitom je třeba stále zdůrazňovat, že i když bezesporu je a bude vedoucím cizím jazykem angličtina, je krácení výuky ostatních jazyků přinejmenším krátkozraké opatření vynucené většinou ekonomickými důvody a může mít nepříznivý dopad na konkurenceschopnost našich absolventů. Koneckonců například němčina se stala vstupem Rakouska do EU v roce 1995 jejím největším jazykem. Jazyková politika EU ovšem zastává ve všech směrech rovnocennost jazyků a zdůrazňuje jazykovou rozmanitost a pluralitu vzdělávacích systémů. Nové rámcové curriculum pro výuku němčiny tuto rozšířenou evropskou dimenzi respektuje.

Katedra jazyků Provozně ekonomické fakulty České zemědělské univerzity v Praze chce být v tomto směru prospěšná i další činností. Zapojila se “jako spoluřešitel do navrhovaného výzkumného záměru PEF ČZU v Praze s názvem Efektivní integrace českého agrárního sektoru v rámci evropských struktur - předpoklad trvale udržitelnéhorozvoje. V rámci tohoto výzkumného záměru je předpokládáno šest věcných etap členěných do různých časových úseků, z nichž 6.etapa, nazvaná Jazyková harmonizace ekonomické terminologie, jebezprostředně spjata s vědeckovýzkumnou činností katedry jazyků PEF ČZU Praha. Předmětem vědeckovýzkumné práce je průběžné excerpční zpracovávání příslušných odborných ekonomických textů tak, aby v závěru výzkumného období mohly být vydány oborové slovníky souhrnně vyjadřující slovní zásobu jednotlivých věcných etap. Z výše charakterizované orientace výzkumného záměru budou zpracovány následující oborové slovníky: Anglický oborový slovník evropské integrace agrárního sektoru, Německý oborový slovník evropské integrace agrárního sektoru, Francouzský oborový slovník evropské integrace agrárního sektoru.” (M.Dvořáková 1999, str.33)

Výměna zkušeností v procesu ověřování, kterým by měl vždy projít každý nový nástroj, pomáhá překonávat i možné negativní stránky některých metod, upozorňuje na eventuální úskalí či slepé uličky. Cílem je právě jejich překonávání. Při vzájemných hospitacích nemá jít o tzv. vzorové hodiny, ale o výuku reálnou, pravidelnou. Každá myšlenka v extrémním provedení skrývá nebezpečí docílení pravého opaku. Například při odbourávání bariér mohou nechtěně vzniknout nové zábrany, komplexy méněcennosti, když se nedostaví okamžité hmatatelné výsledky. Třeba špatně vedená skupinová práce promění hodinu ve volnou zábavu. Nežádoucí negativní doprovodné tendence (free riding, sucking, social loafing, interferenční chyby, přenos chyb, plýtvání časem) převládnou, ukážou se hranice, které má ostatně každá metoda, a není docíleno žádoucích výsledků, pokroku ve výuce. Jak je těžké někoho “skrytě vést”, ví každý vyučující, který se o to skutečně snaží, který si přípravu důsledně promýšlí a nikdy nezapomíná, že každá práce v hodině musí být vyhodnocena a tím “zúročena”, který se snaží do tohoto hodnocení (včetně analýzy chyb) zapojit studenty, nebojí se uvolnění disciplíny, autoritu si získává profesní zdatností. Vysokoškolský učitel je ovšem handicapován tím, že své studenty individuálně většinou málo zná, neboť se často po jednom semestru z rozvrhových důvodů vymění celá skupina. V průběhu vzniku rámcového curricula se tým autorů vyrovnával s oxymorony typu: reálná utopie, promyšlená improvizace, skryté vedení, ověřená inovace, osvědčená modernizace, spolehlivý experiment... Atraktivita výuky nesmí jít na úkor její efektivity a eficience. Nemůžeme se spoléhat na “bezbolestné učení”, “norimberské trychtýře” či jiné reklamní triky. Zaručeně správný univerzální návod neexistuje. Je role učitele rolí věčného Dona Quijota?

Použitá literatura:

Babylonia Nr.1/1999 (Zeitschrift für Sprachenunterricht und Sprachenlernen)

Cizí jazyky, ročník 96-99

Der Europass - Berufsbildung (Bundesministerium für Bildung u. Forschung, Bonn, zahájení 1.1. 2000)

Dvořáková, M.: Sborník příspěvků ke 40. výročí založení PEF MZLU v Brně, KONVOJ,

Brno 1999

Europäisches Sprachenportfolio - Schweizer Version + Informationsbroschüre

Fremdsprache Deutsch 2/98 (19, Beurteilen und Bewerten)

Jazykové portfolio pro žáky ve věku 8 - 15 let v ČR, MŠMT, 1999

Lektüren für die Zwischenprüfung und Hauptprüfung - Interkulturelle Kommunikation/TU Chemnitz, Müller - Jacquier/ten Thije, 1998

Odstrčilová, M.: Informace o projektu rámcového curricula pro vysokoškolskou výuku

německého jazyka, Sborník konference Agrární perspektivy VII, Praha 1998

Rahmenordnung für ein sprach- u. institutionsübergreifendes Hochschul-

Fremdsprachenzertifikat UNICERTR (Berlin, 1994)

Schneider,G./North, B.: In anderen Sprachen kann ich (Umsetzungsbericht, Bern u. Aarau, 1999)

Schneider, G.: Wozu ein Sprachenportfolio?, Freiburg/Schweiz, 1999

Zkušební verze curricula pro výuku německého jazyka na lektorátech cizích jazyků na polských vysokých školách, 1997, s přílohami

Zkušební verze curricula pro výuku německého jazyka na katedrách jazyků českých a slovenských vysokých škol, 1998, s přílohami